Une caractéristique du bon lecteur est qu’il a automatisé le décodage

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L’élève n’a donc pas à s’arrêter dans le texte et il prête peu d’attention au décodage lui-même. Il peut ainsi porter son attention sur une construction créative et co-créative du sens (Adams 1990). Un certain nombre de modèles de lecture ont été préparés. Ici, nous choisissons de présenter un modèle qui peut donner aux enseignants et aux parents une idée des compétences et des connaissances qui doivent être développées pour que les élèves deviennent de bons lecteurs.

Un modèle de lecture interactif :

Le contexte de ce modèle est le travail théorique et empirique autour de la lecture débutante en tant que chercheurs en lecture associés à l’International Reading Association (IRA). a représenté. Le modèle se compose de différentes parties, ou modules, qui font partie d’une interaction linguistique complexe :

Le point de départ du modèle est que la lecture ne se développe pas naturellement chez les enfants, mais que les compétences en lecture sont le résultat d’un processus d’apprentissage compliqué. Le côté technique de la lecture, du décodage, est souvent mis en avant de manière un peu unilatérale dans la formation des débutants à la lecture et à l’écriture. Les élèves apprennent les lettres, associent les lettres aux sons du langage et rassemblent les sons en mots.

Une focalisation unilatérale sur les détails de la langue écrite ne créera probablement pas de lecteurs compétents (Pressley 1998). L’élève doit acquérir un certain nombre de connaissances et de compétences culturelles, linguistiques et intellectuelles avant d’avoir établi des compétences fonctionnelles en lecture. Une vision holistique de l’enseignement de la lecture, où l’enseignant stimule des activités linguistiques variées, offrira donc probablement aux élèves la meilleure formation d’initiation à la lecture.

Fonction centrale de création de sens

La lecture est un métier où l’élève crée du sens dans la rencontre avec un texte imprimé. Le sens naît ainsi dans une interaction étroite entre le lecteur et le texte. Pendant la lecture, l’élève essaie de coordonner ce qu’il est en train de lire avec ce qu’il a vécu, entendu et lu auparavant. Les étudiants trouveront souvent plus facile de lire un sujet familier avec des mots difficiles que de lire sur un sujet compliqué même si l’auteur a utilisé des mots familiers (Adams 1990). La compréhension dépend d’un certain nombre de facteurs qui s’influencent mutuellement, à la fois linguistiques, culturels et sociaux (L97, p. 113).

Lorsque les élèves apprendront à lire, il sera naturel de s’appuyer sur des textes pertinents par rapport au milieu culturel et social des élèves. Par exemple, il y a des raisons de supposer que les livres de lecture norvégiens accordent peu d’attention au monde de la vie des enfants de langue minoritaire, ce qui signifie que les enfants de langue minoritaire sont confrontés à un obstacle à la fois linguistique et culturel dans l’apprentissage de la lecture. Dans l’enseignement de la lecture, les élèves doivent donc rencontrer des textes dont le contenu est relativement familier ; qui sollicite fortement la capacité de l’enseignant à différencier son enseignement et sa sensibilité aux différences sociales, culturelles et linguistiques entre les élèves.