Plus utile pour les lecteurs faibles

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L’aperçu des connaissances montre que les élèves tirent différents avantages de l’enseignement des stratégies de lecture. Les lecteurs forts déclarent davantage que les lecteurs faibles qu’ils utilisent des stratégies de lecture lorsqu’ils lisent, et les lecteurs forts déclarent utiliser d’autres stratégies de lecture que les lecteurs faibles. Les lecteurs forts utilisent davantage les stratégies de contrôle, tandis que les faibles lecteurs utilisent davantage les stratégies de mémorisation. Les garçons déclarent également utiliser les stratégies de lecture dans une moindre mesure que les filles. Parallèlement, plusieurs études montrent que ce sont les faibles lecteurs qui bénéficient le plus des stratégies de lecture.

Tous les enseignements de stratégie ne sont pas efficaces

Il est important de souligner que l’enseignement ou l’utilisation de stratégies de lecture ne contribuent pas tous à la compréhension en lecture. Certaines des études de l’aperçu des connaissances montrent peu ou pas d’effet en ce qui concerne les programmes de stratégies d’enseignement ou l’utilisation autodéclarée des stratégies de lecture par les élèves.

Les enseignants devraient donc planifier comment l’enseignement des stratégies de lecture peut contribuer à développer l’utilisation consciente, ciblée et indépendante des stratégies de lecture par les élèves pour faire face à un manque de compréhension en lecture. Il ne suffit pas d’un enseignement des stratégies de lecture qui favorise une utilisation dite “mécanique” des stratégies de lecture – par exemple “utiliser ces cinq stratégies de lecture dans toutes les situations”. Différents prérequis à la lecture stratégique doivent également être pris en compte.

Prérequis pour la lecture stratégique

Diverses conditions préalables doivent être remplies pour que l’enseignement des stratégies de lecture puisse contribuer à faire des élèves des lecteurs stratégiques. Nous soulignons ici quatre prérequis : des textes suffisamment stimulants, suffisamment de temps, une motivation pour la lecture et l’accès à un répertoire de stratégies de lecture. Pour illustrer comment ces hypothèses peuvent être satisfaites, nous utilisons le modèle de libération progressive de la responsabilité, qui a été initialement développé par Pearson et Gallagher en 1983 et qui est depuis l’un des modèles les plus largement utilisés pour l’enseignement des stratégies de lecture (voir Duke et al. . , 2011 ; McVee et al., 2018).

Transfert progressif de responsabilité

La figure 1 illustre l’évolution des rôles des enseignants et des élèves en trois phases, de la responsabilité de l’enseignant pour l’enseignement et la modélisation de stratégies explicites (phase 1), en passant par la responsabilité partagée de l’utilisation supervisée des stratégies de lecture (phase 2), jusqu’à la responsabilité de l’élève pour une utilisation indépendante. des stratégies de lecture (phase 3) .